Lea Colner v intervjuju primerja švedski in slovenski šolski sistem ter razmišlja, kako bi lahko z več zaupanja, gibanja in manj pritiska izboljšali dobro počutje otrok tudi pri nas. (Foto: Freepik.com)

/11 /11

O švedskem šolskem sistemu, domačih nalogah, gibanju v šoli in vlogi staršev smo se pogovarjali z Leo Colner, pedagoginjo z več kot petnajstletnimi izkušnjami doma in v tujini. Po diplomi na Pedagoški fakulteti v Ljubljani jo je pot vodila na Švedsko, kjer je delovala kot učiteljica in ravnateljica mednarodne šole severno od Stockholma ter prejela prestižno priznanje »Vodja leta« na področju trajnostnega razvoja. Danes se dodatno izobražuje po Montessori načelih in v Sloveniji soustvarja nov vrtec in osnovno šolo.

1) Veliko let ste delovali kot učiteljica in ravnateljica na Švedskem. Kaj so tiste največje razlike med obema sistemoma?

Otroci na Švedskem v šolo vstopijo s šestimi leti, tako kot pri nas, vendar je prvo leto imenovano »pripravljalno leto«, ki pa je obvezno. To leto deluje kot most med vrtcem in šolo. Nato sledi devet let osnovne šole, kar pomeni, da imajo skupaj deset let obveznega šolanja.

Švedske šole izjemno veliko pozornosti namenjajo gibanju in bivanju zunaj. Šolski dan se navadno začne na šolskem dvorišču in tam tudi konča. Vsak odmor otroci preživijo na prostem – v vsakem vremenu. To je del njihove kulture, na kar so vajeni tako otroci kot zaposleni.

Ena večjih razlik je način ocenjevanja. Prve številčne ocene učenci prejmejo šele v 6. razredu (po starosti so to naši sedmošolci); do takrat se njihovi dosežki spremljajo izključno formativno in opisno. Poudarek je na razumevanju, napredku in dialogu, ne na primerjanju ali tekmovalnosti. Učitelji na Švedskem imajo pri tem občutno več avtonomije – znanje ne zgolj spremljajo ampak tudi ocenjujejo formativno, celostno in po strokovni presoji, brez predpisanega minimalnega števila ocen za posamezen predmet, kar jim omogoča, da se resnično posvetijo učenju, ne številkam.

Zelo pomembna razlika je tudi, da sistem zagotavlja enako dostopnost do učnih pogojev za vse otroke, saj vse šolske potrebščine, delovne zvezke in gradiva učenci dobijo v šoli, starši pa ne kupujejo ničesar. Ko otrok potrebuje nov zvezek ali radirko, mu to zagotovi šola. Švedski otroci tako sploh ne poznajo koncepta »lepih, posebnih« zvezkov in svinčnikov; trgovine takšne ponudbe skoraj nimajo, ker zanjo ni potrebe.

Šolska kosila so za vse otroke brezplačna in so pomemben del šolskega dne. Otroci si hrano sami naložijo, o hrani se zaposleni sistematično in ozaveščeno pogovarjajo z otroki, kar krepi spoštovanje do hrane, odgovornost in bonton ter zmanjšuje količino zavržene hrane.

Kultura odnosov v družbi in v šolah je bolj sproščena. Vsi se tikajo, veliko je dialoga, sodelovanja in skupnega reševanja izzivov. Učitelje in ravnatelje nagovarjaš po imenu, brez nazivov. Med zaposlenimi je močno prisotno kolegialno učenje in sprotno izmenjevanje pedagoških praks.

Sistem učiteljem močno zaupa. Švedske šole ne poznajo normativov – organizacija dela je v veliki meri v domeni ravnatelja, ki najbolje pozna potrebe svoje ustanove. Učitelji ne potrebujejo pisati dnevnih priprav, prav tako ne šolskega dnevnika. Plače se določajo individualno, saj se učitelji z ravnateljem pogajajo o njih v postopku zaposlovanja, enkrat letno pa se višina plače ustrezno uravnava, ponovno z neposrednim dialogom med ravnateljem in zaposlenimi. Fokus je na profesionalnosti, avtonomiji in odgovornosti.

Morda je zanimivo tudi to, da je šola na Švedskem zaprta le v času državnih praznikov. To pomeni, da je med počitnicami – kadar so dnevi delovni – odprta in otrokom nudi kakovosten počitniški program. Tako se ponovno pokaže bistvo šole, ki je, da blaži in zmanjšuje razlike med otroki ter jim zagotavlja varno, spodbudno in dostopno okolje ne glede na to, iz kakšnega doma prihajajo.

Švedski model tako temelji na zaupanju, sodelovanju, enakih pogojih za vse in jasni usmerjenosti k dobremu počutju otrok. V praksi se seveda sooča s številnimi izzivi, vendar model kot tak omogoča močno kulturo učenja, spoštljive odnose in celosten vsakdan v šoli.

2) Na Švedskem otroci nimajo domačih nalog, v Sloveniji pa so pogosto vir stresa. Kako gledate na pomen domačih nalog in ali bi lahko tudi pri nas razmišljali o drugačnem pristopu?

Na Švedskem domače naloge so, vendar v precej manjšem obsegu. Vsaka šola določi svojo politiko, a pogosto je tako, da otroci enkrat tedensko dobijo nalogo iz matematike ali švedščine in imajo nato en teden časa, da jo opravijo. Glavni namen ni dodatno učenje, temveč razvijanje odgovornosti in organizacije časa. Večina šol hkrati organizira pomoč pri domačih nalogah, saj na Švedskem verjamejo, da naj otrok učno snov predela v šoli – tam, kjer ima podporo učiteljev in pogoje za osredotočeno delo. Domači čas pa je namenjen počitku, gibanju, družini in hobijem, torej dejavnostim, ki podpirajo celostni razvoj.

Domače naloge same po sebi niso problem; vprašanje je, kakšne so in zakaj jih dajemo. V Sloveniji smo pri tem nekoliko izgubili občutek, saj pogosto naloge dajemo predvsem zato, ker smo jih »vedno dajali« ali pa zato, ker mora biti učno gradivo pač zapolnjeno, da bo učitelj lahko »prišel skozi« z vso učno snovjo. Težava nastane, ko domače naloge postanejo breme – in ko starši prevzamejo vlogo »so-učiteljev«. Ko šolsko delo preseli pritisk v dom ali ko postane normalno, da ima skoraj vsak otrok svojega inštruktorja, je to jasen znak, da sistem poučevanja ne deluje tako, kot bi moral. Predvsem pa s tem povečujemo neenakost med otroki, saj nimajo vsi otroci enakih možnosti, da bi jim doma pomagali.

V Sloveniji bi vsekakor lahko razmišljali o manjšem obsegu domačih nalog in o bolj kakovostnih nalogah. Številne šole namreč na podlagi raziskav o učinkovitosti domačih nalog ugotavljajo, da so te pogosto balast v otrokovem celostnem razvoju. Starši naj bodo popoldan starši, ne učitelji – naj svoj čas z otroki preživijo kakovostno, čim večkrat zunaj, ob igri, gibanju in neobremenjenem druženju. Šolsko delo pa naj zaupajo strokovnjakom – učiteljem, ki to so.

"Na Švedskem velja zelo jasno načelo: šola ne sme ničesar preložiti na dom, kar pomeni, da je odgovornost za učenje v celoti v šoli, kjer imajo otroci strokovno podporo in pogoje za delo."

3) Starši pogosto omenjajo, da so švedske šole bolj osredotočene na dobro počutje otrok. Kateri elementi švedskega modela bi bili najbolj koristni tudi za slovenske otroke?

Šola postane uspešna, ko vsi, ki jo ustvarjamo, razumemo, da se otrok najbolje uči, ko se počuti varno, sprejeto in kompetentno - ko otroka razumemo kot enakovrednega člana skupnosti, ki jo gradimo. To je univerzalno in prenosljivo v vsako šolo. Po mojih izkušnjah bi tudi slovenski otroci in zaposleni veliko pridobili, če bi v šole prenesli nekatere ključne elemente švedskega modela. Tam so otroci aktivno vključeni v delovanje šole in pouka, učitelji pa pogosto prilagodijo načrtovanje, saj svoje učence redno vkjučuje v svoje načrtovanje pouka. Tako učenci predlagajo načine, ki jim omogočajo bolj smiselno in njim bližje učenje. Poudarek je na sodelovanju namesto tekmovanju, več časa je namenjenega projektnemu, izkustvenemu in praktičnemu učenju. Odnosi, razredna klima in čustvena varnost so postavljeni v ospredje, ocenjevanja pa je manj, zato je več prostora za sprotno spremljanje napredka. Švedski model temelji na zaupanju v otroka in njegove sposobnosti, kar krepi samostojnost in notranjo motivacijo.

Pomemben del švedske šole je tudi njen izrazito preventivni pristop. Svetovalna služba, ravnatelj in učitelji se redno, vsak teden, srečujejo in aktivno vzajemno delujejo, se premišljeno izobražujejo in načrtujejo ukrepe, ki otrokom pomagajo, še preden pride do večjih težav. Sama sem kot ravnateljica vzpostavila model rednega “skeniranja” razredov – na vsaka dva meseca smo sistematično pregledali tako učne rezultate kot splošno počutje otrok čisto vsakega razreda na šoli. Na podlagi teh podatkov smo v posameznih razredih uvajali takojšnje, ciljno usmerjene podporne ukrepe, ki so omogočili, da so otroci in učitelji lahko delovali v najbolj optimalnih pogojih. Tak pristop ustvarja šolsko kulturo, ki ne gasi požarov, temveč jih preprečuje.

4) Slovenija je letos prenovila učne načrte. Kako kot pedagoginja, ki pozna oba sistema, vidite te spremembe?

Slovenski učni načrti so v primerjavi s švedskimi neverjetno obsežni – tudi prihajajoči učni načrti, ki bodo v uporabi od 1. 9. 2026. Švedski učni načrt je kratek, pregleden in strukturiran, z uvodnim delom, ki jasno opredeljuje vrednote šole, cilje, odgovornosti šole, učencev, ravnatelja, sodelovanje s starši in povezave s širšo skupnostjo. Na primer, učni načrt za matematiko v švedski osnovni šoli pokriva celotno šolo na devetih straneh, kjer so za posamezne triade navedena glavna področja, cilji in kriteriji za ocenjevanje – prav vse, kar učitelj potrebuje za načrtovanje svojega dela. V Sloveniji pa samo učni načrt za matematiko v osnovni šoli obsega skoraj polovico celotnega švedskega učnega načrta. To pomeni ogromno študijskega materiala, ki ga mora slovenski učitelj predelati, hkrati pa nima vedno celostnega vpogleda v vsebino in povezave med področji.

Osebno bi si želela, da bi bili pri prenovi še drznejši: naša šola potrebuje manj administracije, več prostora za profesionalno avtonomijo in podporo pri izvajanju inovativnih pristopov. Ko predavam po Sloveniji, pogosto govorim tudi o pomenu razvijanja in zavestne krepitve demokracije ter opozarjam, kako se okrnjena demokracija – kar Slovenija po lanski izdaji indeksa demokracije je – odraža tudi v šolstvu in v avtonomiji učiteljev. Prav ta avtonomija je na Švedskem vidna tudi skozi odprtost učnih načrtov, ki učitelju omogočajo, da se lažje odziva na situacije v razredu, da medpredmetno povezuje tudi tam, kjer je to običajno težje ter da pouk prilagaja interesom in potrebam otrok.

Čeprav je prenova pomemben korak, sama sprememba dokumentov seveda ni dovolj. Uspeh reforme je vedno odvisen predvsem od podpore učiteljem – verjamem, da se to že zdaj uresničuje preko študijskih skupin, prav tako pa se bo v prihodnje z neposrednim delom po šolah premikalo naprej. Če želimo, da spremembe res zaživijo, rabimo poleg dokumentov vzporedno spreminjati tudi šolsko kulturo – le tako reforme lahko prinesejo resničen učinek.

5) Kaj pa RaP? Kakšno je vaše mnenje o uvedbi Razširjenega programa?

Razširjen program je idejno dobro zastavljen in ima velik potencial, da otrokom ponudi kakovostne in dostopne dejavnosti. Izziv pa je v tem, da se šole soočajo z zelo različnimi specifikami, kar vpliva na način izvajanja, hkrati pa si program pogosto razlagajo vsaka po svoje. Iz mojega vidika, je nekoliko zaskrbljujoče, da nekatere šole popoldanske aktivnosti načrtujejo predvsem glede na interese zaposlenih – v smislu »to lahko ponudimo« – namesto da bi izhajale iz otrok, njihovih želja in interesov. V ospredju bi moralo biti, da otroci sooblikujejo, kako naj bodo popoldnevi strukturirani, šola pa nato načrtuje, kako bo učitelje opolnomočila in dodatno usposobila, da bodo te dejavnosti lahko strokovno izvajali.

Čas po pouku bi moral otrokom omogočiti gibanje, ustvarjanje, druženje, prosto igro in razvoj talentov. V praksi pa se prepogosto spremeni v »še več istega«, namesto da bi bil resnična priložnost za raznoliko, pedagoško kakovostno preživeto popoldne. Ključ je, da otrok ne obremenjuje, temveč jih razbremenjuje, povezuje in jim omogoča, da vadijo svoje delovanje v skupnosti.

6) Gibanje in preživljanje časa zunaj – kako je s tem v Sloveniji? Bi potrebovali več gibanja?

Vsekakor. Gibanje ni dodatek, je temelj zdravja, dobrega počutja in učenja. Švedski otroci dnevno preživijo ogromno časa zunaj – tudi v dežju, mrazu in, če se malo pohecam, sem ter tja tudi v lepem vremenu. Gibanje se naravno prepleta s poukom.

Zaboli me, ko sem ter tja slišim, da je še vedno tako zelo pričakovano, da otroci ves čas sedijo, poslušajo in samo sledijo. Pri takšnem pouku je zelo malo dialoga, otrokove razvojne potrebe pa so povsem izpodrinjene. V času mojega poučevanja sem pouk namenoma načrtovala tako, da so se otroci med delom večkrat morali premakniti. Imeli smo na primer pravilo, da naj bodo bidoni z vodo dovolj oddaljeni od njihovega mesta, da se morajo do njih sprehoditi, malo popiti in se sproščeni vrniti k delu. Uvajali smo tudi ure, pri katerih sploh niso mogli uporabljati stolov – t. i. “ura brez stola”. V šoli smo osrednji hodnik preimenovali v “trg znanja”, kjer je bilo samoumevno, da učenci med poukom prenesejo svoje delo izven učilnice ter tam srečujejo mlajše in starejše vrstnike. Skupaj so se učili, si izmenjali kakšno misel, pogledali, kako kdo rešuje naloge, in spontano ustvarjali skupnost, v kateri je bilo učenje živo, dinamično in medgeneracijsko prepleteno.

Na šoli smo potem izobrazili tudi vse zaposlene po modelu motivacijskega učenja, mnogo preprostih a zelo učinkovitih načinov, kjer so otroci imeli t.i. brain breaks, ki so navadno vključevali gibanje. V Sloveniji smo še vedno preveč navezani na klopi, učbenike in notranje prostore. Otroci potrebujejo možnost, da se premikajo, raziskujejo in doživljajo svet s telesom, ne le z glavo. Še posebej v zgodnjih letih je to bistveno. Zahvalite se vsem vzgojiteljem in učiteljem, ki se odpravijo s svojo skupino ven, otrokom dovolijo raziskovanje in učenje v naravi, saj s tem naredijo veliko dobrega za otrokov razvoj in učenje. Na Švedskem sem večkrat rekla: bolj ko se otrok domov vrne z »znaki raziskovanja« na oblačilih, več pristnega, izkustvenega učenja je tisti dan doživel. Dovolite otrokom, da se umažejo, raziskujejo in doživljajo svet okoli sebe – saj se prav skozi izkustveno, naravno raziskovanje učijo najgloblje in najbolj pristno.

7) Kaj pa starši – kako vključeni so starši v otrokovo izobraževanje v Sloveniji?

Slovenski starši so v otrokovo izobraževanje vključeni na načine, ki pogosto bolj obremenjujejo kot povezujejo. Pri nas je še vedno prisotno pričakovanje, da starši prevzamejo del odgovornosti, ki bi morala ostati v domeni šole – zlasti pri domačih nalogah. Na Švedskem velja zelo jasno načelo: šola ne sme ničesar preložiti na dom, kar pomeni, da je odgovornost za učenje v celoti v šoli, kjer imajo otroci strokovno podporo in pogoje za delo. V Sloveniji pa šole pogosto neposredno ali posredno sporočajo, da starši morajo »biti zraven«, kar ustvarja občutke pritiska, krivde in preobremenjenosti, hkrati pa zabriše mejo med domačim in šolskim okoljem.

Kot predavateljica po slovenskih vrtcih in šolah opažam, da si mnoge ustanove sicer iskreno želijo sodelovanja, a je to sodelovanje še vedno pogosto razumljeno zelo teritorialno. Ko starš stopi na področje, ki ga šola dojema kot »svoje«, se hitro začuti, da je meja jasno začrtana. A v resnici ne bi smelo biti tako. Vzgoja in izobraževanje sta skupen prostor, v katerem smo zaradi otrok. Sodelovanje pomeni, da si šola in starši upajo stopiti v dialog, tudi kadar je pogovor zahteven, ter da skupaj iščemo najboljše rešitve za posameznega otroka.

Na Švedskem je sodelovanje med šolo in domom manj operativno in bolj partnersko: ne gre za to, da starši prevzamejo naloge šole, temveč za to, da so vključeni v razumevanje otrokovega razvoja, počutja in potreb. To ustvarja zrel, spoštljiv in bolj uravnotežen odnos, ki koristi tako otrokom kot odraslim.

______________________________________________________________

Lea Colner

Lea Colner že več kot petnajst let deluje na področju inovativnega poučevanja doma in v tujini. Diplomirala je na ljubljanski Pedagoški fakulteti in za diplomsko delo o pristopu Storyline prejela Prešernovo nagrado. Leta 2011 jo je pot popeljala na Švedsko, kjer je najprej delala kot vzgojiteljica, kmalu pa prestopila v učiteljske vrste in vodstvene strukture. Pet let je bila ravnateljica na mednarodni dvojezični šoli severno od Stockholma, ki je bila uvrščena med 100 najbolj navdihujočih šol na svetu za poučevanje o trajnostnem razvoju.

Na Stockholmski univerzi je v lanskem letu zaključila študij za ravnatelje, trenutno pa se v tujini izobražuje v okviru mednarodnega programa AMI, saj v Sloveniji skupaj z ekipo vzpostavlja nov vrtec in osnovno šolo po Montessori načelih.

Svojo karierno pot na severu je Lea sklenila z nominacijo za ravnateljico leta na Švedskem ter kot prejemnica prestižne nagrade “Vodja leta” v kategoriji trajnostni razvoj, ki ji je bila podeljena v januarju 2024 na Vodstvenem forumu v Stockholmu. Je tudi avtorica knjige Pedagoški pristop Storyline ter velika zagovornica sodobnih, otroku spodbudnih oblik poučevanja, ki temeljijo na radovednosti, ustvarjalnosti in čustveni varnosti.